Oft ist noch unklar, worum es konkret thematisch gehen könnte und wie der künstlerische Umgang mit dem gewählten Thema oder Gegenstand im Anschluss aussehen soll.
Sind externe Kunst- und Kulturschaffende beteiligt, werden diese das eigene künstlerische Profil, Themenschwerpunkte und Arbeitsweisen mit einbringen. Auch curriculare Anforderungen spielen eine Rolle. Die Prozessgestaltung erhält somit eine zentrale Bedeutung für das Gelingen der Zusammenarbeit.

Künstlerisches Arbeiten ist ein sehr persönlicher und subjektiver Prozess. Ob die in Kurzform hier oder im Buch „Kunstlabore: Für mehr Kunst in Schulen!“ ausführlicher beschriebenen Erfahrungspotenziale für die Schüler* innen zum Tragen kommen, hängt zu einem nicht unwesentlichen Teil von den einzelnen Schüler*innen selbst ab, ihrem persönlichen Zugang zu künstlerischer Arbeit und der Bereitschaft, sich darauf einzulassen.
Die bewusste Gestaltung des gemeinsamen Prozesses trägt jedoch in großem Maße dazu bei, die Chancen dafür zu erhöhen.

Künstlerisches Arbeiten in Schulen wird von Kunst- und Kulturschaffenden, Lehrer*innen und Schüler*innen gemeinsam gestaltet. Dieser Arbeit zugrunde liegt ein Kunstverständnis, das durch ein enges Zusammenrücken von künstlerischer Produktion und Rezeption in einem sozialen Prozess geprägt ist.

Im Zentrum der künstlerischen Arbeit mit Schüler*innen steht im Idealfall der Dreiklang aus sinnlicher Wahrnehmung (Rezeption), dem Verstehen beziehungsweise der kognitiven Auseinandersetzung mit den Inhalten und Themen (Reflexion) und, drittens, dem eigenen aktiven Ausdruck, der eigenen Gestaltung (Produktion). Dabei spielt der Einbezug der Sinnlichkeit und Körperlichkeit in die Erfahrung eine wesentliche Rolle.

Kunst- und Kulturschaffende verfolgen in diesem Prozess verschiedene künstlerische Strategien. Diese Praktiken ermöglichen Schüler*innen Perspektivwechsel, schärfen ihre Wahrnehmung und regen ihre Experimentierfreude und Fantasie an. So werden die Schüler*innen darin bestärkt, ihre individuellen Ausdrucksformen zu finden.

Nachfolgend werden acht künstlerische Strategien vorgestellt, die im Kunstlabore-Programm wiederholt angewandt wurden und sich zur Übertragung auf eigene Projekte eignen.
Wichtig ist dabei jedoch anzumerken, dass die Gestaltungskraft der Strategien oft im Zusammenspiel der verschiedenen Ansätze liegt. Die hier in den Blick genommenen künstlerischen Praktiken sind daher nicht zwingend chronologisch und getrennt voneinander zu verstehen, sondern lassen sich kombinieren. Vertiefende Erläuterungen finden Sie wie immer in unserer Publikation „Kunstlabore: Für mehr Kunst in Schulen“.

Zu Beginn eines gemeinsamen künstlerischen Projekts kann eine Recherche Sinn machen, um Verständnis für das Thema, den Gegenstand, eine bestimmte Arbeitstechnik oder Materialien zu schaffen. Die Recherche und der gemeinsame Austausch darüber können als Impulsgeber und Inspiration für eigene Ideen in der weiteren Arbeit dienen. Die Recherche öffnet einen gemeinsamen Denkraum und ermöglicht es Kunst- und Kulturschaffenden und Schüler*innen, im Austausch über diese Wissensbasis ein Verständnis füreinander zu entwickeln. Auf diese Weise kann in der Gruppe ein Konzept entwickelt werden, das die Interessen der Schüler*innen und die künstlerischen Möglichkeiten in Einklang bringt.
Ein Beispiel der Anwendung:

Das bewusste Arbeiten mit Lücken und Leerstellen regt Kinder und Jugendliche dazu an, eigene Interpretationen zu erschaffen und Geschichten zu erzählen, in die ihre persönliche Lebenswelt und -erfahrung einfließen können und durch die diese sichtbar werden.

In einem Projekt des Kunstlabors Literatur bildet eine Leerstelle den Ausgangspunkt für die Beschäftigung mit Literatur und Sprache:

Transformation im Sinne künstlerischer Strategien meint, Inhalte umzuwandeln oder umzuformen, sie in ein anderes künstlerisches Medium oder auch in andere Sinnzusammenhänge zu überführen. Kinder und Jugendliche können durch das Experimentieren mit der Ausdrucksform ihren individuellen Ausdruck für Themen und Inhalte finden und sich so auf eine neue Art und Weise äußern, die ihnen bisher nicht vertraut war. Was das bedeuten kann, zeigt sich in einem Beispiel aus dem Kunstlabor Bildende Kunst:

Biografische Elemente zum Inhalt der künstlerischen Auseinandersetzung zu machen, eröffnet für Schüler*innen eine gute Möglichkeit, sich selbst und ihre Lebenswelt einzubringen und zu reflektieren – kognitiv, sowie sinnlich und emotional. Durch die Transformation und Verfremdung im künstlerischen Prozess bekommt das Private, das Intime, das Persönliche einen Schutzraum, welcher das Sich-Selbst-Zeigen ermöglichen kann. Ein sensibler Umgang mit den Themen und Geschichten der Kinder und Jugendlichen ist dabei unerlässlich, genauso wie die Abwägung, ob und in welcher Form das Ergebnis präsentiert wird.

Wie wöchentlicher Theaterunterricht geflüchtete Jugendliche beim Ankommen in ihrem neuen Umfeld und ihrer neuen Schulklasse unterstützen kann, zeigt eindrücklich das bereits im Zusammenhang mit künstlerischen Prozessen angeführte Beispiel:

Ergebnisoffenheit spielt im künstlerischen Prozess eine wichtige Rolle. Um jedoch in der Vielfalt der Möglichkeiten eine Orientierungshilfe zu bieten, kann eine Beschränkung oder Fokussierung eine angemessene Strategie darstellen.

Denkbar sind diese Praktiken zum Beispiel in Form …

• der Beschränkung des Prozesses auf ein bestimmtes Zeitfenster, um zu einem Ergebnis zu kommen,
• der Beschränkung der Ausdrucksmittel oder des Handlungsspielraums
• oder der Fokussierung auf einen ganz konkreten inhaltlichen Aspekt.

Diese Strategien können auch dabei helfen, die Transformation von Inhalten in eine eigene, andere und künstlerische Ausdrucksform zu forcieren, wie dieses Beispiel aus dem Kunstlabor Literatur zeigt:

Interventionen, Irritationen und Störungen, die Kunst- und Kulturschaffende oder Lehrer*innen bewusst einsetzen und inszenieren, können als Motor zur Auseinandersetzung und Weiterentwicklung der Schüler*innen dienen. Sie können eine neue Erfahrung zu dem bisher Bekannten und Vertrauten ermöglichen und so Gegebenes und persönliche Annahmen infrage stellen und den Schüler*innen neue Impulse zum weiteren Handeln geben.
Schon die Anwesenheit einer in Schulen sonst nicht üblichen Person, wie einer Künstlerin oder eines Künstlers in einem eigenen Schul-Atelier, kann vorhandene Alltagsstrukturen aufbrechen und neue Impulse sowohl für Schüler*innen als auch Lehrer*innen und Schulleitungen geben.

Die bewusste Einbindung von Irritationen gehört auch zum Konzept der im vorigen Abschnitt erwähnten „Literarischen Stationenreise“, in der Schüler*innen über die Titel zu vorliegenden Buchcovern diskutieren. Dass die Bücher und möglichen Titel bewusst uneindeutig gewählt sind, also nicht alles auf den ersten Blick eindeutig zuzuordnen ist, sorgt bei den Schüler*innen für Irritation. Diese gewollte Uneindeutigkeit, und die so erzeugte Neugierde, eröffnet Möglichkeitsräume für eigene Interpretationen. Sie regt die Diskussion und die eigenen Ideen und Überlegungen erst richtig an.

Eine Schülerin aus Wuppertal und eine Schulleiterin sagen über ihre Erfahrungen mit Künstlerinnen an der Schule:

Mit Gefundenem, bereits Bestehendem weiterzuarbeiten, es auseinanderzunehmen und zu etwas Neuem zu arrangieren, ist eine weit verbreitete künstlerische Strategie. Ob in Collagen, in denen Einzelteile neue Formen bilden, oder beim Remix in der Musik oder im Film, wo bestehendes Material neu verarbeitet wird.

Auch im Rahmen der Kunstlabore erwies sich das Vorgehen als wertvoll, wie dieses Beispiel aus dem Kunstlabor Bildende Kunst zeigt:

Künstlerisches Arbeiten ermöglicht einen anderen Umgang mit Zeit und Raum im Schulalltag und bietet Freiräume für Schüler*innen und Lehrer*- innen. Freiräume im Denken und im Handeln. Und auch Freiräume für eigene Entscheidungen und die Möglichkeit, einen individuellen Ausdruck zu entwickeln. Diese Freiräume können aktiv geschaffen werden.

Zeitliche Freiräume werden ermöglicht, wenn zum Beispiel über mehrere Wochen hinweg auch während der Schulzeit schulklassenübergreifend für eine Theateraufführung, eine thematische Ausstellung oder eine Tanzperformance gearbeitet werden kann. Diese gemeinsamen Produktionen sind nicht geprägt vom 45-Minuten-Rhythmus der Schulstunde. Zeitliche Freiräume können auch geschaffen werden, wenn das bereits vorgestellte Atelier seine Türen regelmäßig und zu verlässlichen Zeiten während der Schulzeit, in den Pausen und am Nachmittag öffnet.

Inhaltliche Freiräume entstehen, wenn die Schüler*innen ihren eigenen Interessen nachgehen können und ihr Schaffen frei ist von einer Benotung und von curricularen Vorgaben. Ein kontinuierlich zur Verfügung stehender Atelierraum bietet dafür ideale Bedingungen, ebenso wie eine vorhandene Bühne oder ein Probenraum. Denn Freiräume sind ebenfalls geprägt durch eine andere Ausstattung und Gestaltung der Umgebung. Der Atelierraum bietet zum Beispiel eine Vielzahl an Möglichkeiten für freies Arbeiten, indem der Raum ansprechend eingerichtet ist und Materialien und Werkzeuge offen zur Verfügung stehen. Derartige Freiräume wirken inspirierend und ermöglichen, dass Ideenskizzen oder Zwischenergebnisse stehen und liegen bleiben. (Weitere Anregungen und Tipps dazu, wie man auch bei Raumknappheit vorhandene Schulräume nutzen und umgestalten kann, die künstlerisch-kreative Denk- und Handlungsfreiräume befördern, finden Sie im Kapitel „5. Qualitätsbereich: Der Raum“.)

In einem solchen Atelier-Freiraum ließ ein Schüler an einer Gesamtschule in Solingen seiner Kreativität freien Lauf und arbeitete – über Monate hinweg und auch nach dem Unterricht – in jeder freien Minute an einem Stop-Motion-Film:

Der zweite wichtige Aspekt im künstlerischen Prozess ist die Ausgestaltung des Arbeitsprozesses.
In der gemeinsamen Arbeit mit Schüler*innen reicht es nicht aus, künstlerische Strategien und Arbeitsweisen anzuwenden. Der gemeinsame Prozess mit den Kindern und Jugendlichen muss angeleitet und bewusst gestaltet werden, damit sich die Möglichkeits- und Erfahrungsräume öffnen können, die künstlerisches Arbeiten bietet.
Über alle Kunstsparten hinweg haben sich in den Kunstlaboren die im Folgenden erläuterten Merkmale in der Gestaltung des Arbeitsprozesses als zentral für das Gelingen, also für die Umsetzung der gemeinsam gefassten Ziele, herausgestellt.

Der Fokus liegt hierbei auf den Aspekten, die das soziale Miteinander im künstlerischen Arbeiten prägen. Darüber hinausgehende wichtige Aspekte des Projektmanagements, der Organisation und der strukturellen Verankerung – wie beispielsweise Hilfestellungen für eine gute und abgestimmte Zeitplanung oder die gemeinsame Klärung von Verantwortlichkeiten als Grundvoraussetzung für einen möglichst störungsfreien Verlauf – finden Sie in hier und hier beziehungsweise in unserem Ratgeber in den Kapiteln „Die Verständigung zwischen Kunst- und Kulturschaffenden und Lehrer*innen“ sowie „Die Beziehung zwischen Schüler*innen, Kunst- und Kulturschaffenden und Lehrer*innen“.

Da in Schulen künstlerische Arbeit einen sozialen Prozess darstellt und gemeinschaftliche Entscheidungen einen hohen Stellenwert haben, stehen am Anfang dieser Zusammenarbeit Überlegungen zur Gestaltung der Beteiligung, Teilhabemöglichkeiten und Partizipation der Kinder und Jugendlichen. Neben organisatorischen Rahmenbedingungen geht es hier vor allem darum, die Schüler*innen in möglichst vielfältiger und verantwortlicher Weise nicht nur in die Durchführung, sondern bereits in die Planung des künstlerischen Vorhabens einzubeziehen. So haben sie die Möglichkeit, ihre eigenen Interessen und Themen einzubringen und das Projekt zu ‚ihrem‘ Projekt zu machen – eine motivierende Bedingung, die Neugierde und persönliches Engagement fördert. Über die Beteiligung an der inhaltlichen Ausgestaltung hinaus geht es aber auch darum, Rahmenbedingungen zu schaffen, die möglichst allen Schüler*innen die gleichen Möglichkeiten zur Mitwirkung bieten, sodass die künstlerische Arbeit nicht exklusiv bleibt und individuelle und gruppenbezogene Erlebnisse ermöglicht werden.

Eine gute Kommunikation des Prozesses in die Schule hinein war essentiell, um die Arbeit der Expert*innen sichtbar zu machen und die ganze Schule in den Entwicklungsprozess des Theatertages mit einzubeziehen. So berichteten die Expert*innen regelmäßig in ihren Klassen und holten Rückmeldungen und Ideen ein. Ebenso waren die Kinder an der Gesamt-Lehrer*innenkonferenz beteiligt. Eltern wurden durch Elternbriefe mit einbezogen, Dokumentationen aus dem Entstehungsprozess wurden sichtbar im Schulraum ausgestellt.

Auch beim Willen nach größtmöglicher Partizipation stößt man zumeist irgendwann an Grenzen, die beispielsweise durch den schulischen Rahmen nicht umgangen werden können. Wichtig an dieser Stelle ist es, mit diesen Begrenzungen transparent gegenüber allen Beteiligten umzugehen, um Enttäuschung oder Demotivation zu vermeiden.
In der Hamburger Grundschule waren es etwa logistische Herausforderungen, die mit den Ideen der Kinder für den Schul-Theatertag verbunden waren, welche ein Eingreifen der Erwachsenen erforderlich machten. Hier standen die Erfahrungswerte der Anleitenden zur Machbarkeit der Kreativität der Kinder gegenüber, so dass sich die Erwachsenen letztlich doch wieder stärker an der Entscheidungsfindung beteiligten als ursprünglich beabsichtigt.

Künstlerisches Arbeiten ist durch große Entscheidungsfreiheit und damit einhergehend durch Unsicherheit geprägt. Um dieser Unsicherheit zu begegnen, benötigen die Schüler*innen Begleitung während des Schaffensprozesses und kontinuierliche Rückmeldung zu ihrem Arbeitsstand.
Wichtig sind fachlich-konstruktive Impulse von außen, Ermutigung bei allen Unwägbarkeiten und regelmäßig die Möglichkeit, sowohl individuell als auch gemeinsam, kritisch, aber immer konstruktiv über den Arbeitsprozess und das Ergebnis mit den Kunst- und Kulturschaffenden, den Mitschüler*- innen und der Lehrperson zu reflektieren.

Dabei geht es auch darum, einen Freiraum für die Reflexion der Themen und Interessensgebiete von Schüler*innen zu schaffen, insbesondere bei Inhalten, die an Schulen vermeintlich verboten oder kritisch gesehen sind, wie das Thema Waffen im Projekt „Bazooka trifft Malewitsch“.

Einerseits finden die Kinder und Jugendlichen so mit ihren Themen Gehör, andererseits ermöglichen die qualitätsvolle Begleitung und Reflexion es, mit den Inhalten künstlerisch-gestalterisch weiterzuarbeiten, andere Perspektiven zu eröffnen und Neues daraus zu erschaffen.

Die Künstlerin Magdalena von Rudy sagt über ihre Erfahrungen im Projekt „Bazooka trifft Malewitsch“:

In der künstlerischen Arbeit an Schulen spielen der persönliche Zugang und der Ausdruck der Schüler*innen eine wichtige Rolle. Ein Teil der eigenen Persönlichkeit der Kinder und Jugendlichen findet dabei seinen Ausdruck, was eines sensiblen Umgangs bedarf.

Damit anleitende Personen wie Kunst- und Kulturschaffende und auch Lehrer*innen als Vorbilder von den Schüler*innen akzeptiert werden und diesen Prozess als Mentor*innen gut begleiten können, sollten sie von diesen als authentisch in ihrem Handeln wahrgenommen werden. Denn nur wenn die Anleitenden als authentisch und echt erlebt und dadurch in ihrer Rolle akzeptiert werden, können das Vertrauen und die Bereitschaft entstehen, sich auf Unbekanntes und Neues ernsthaft einzulassen.
Vor allem in performativen Künsten wie Tanz oder Theater, in denen der eigene Körper zum Ausdrucksmedium wird, kann dies eine entscheidende Rolle spielen, wenn es um die Überwindung von Peinlichkeit oder Schamgefühl geht.

Nur wenn Kunst- und Kulturschaffende ihre Kunst und ihren künstlerischen Blick auf die Welt authentisch vertreten, können sie diesen Blick auch den Schüler*innen eröffnen und ihnen neue Perspektiven aufzeigen. Dabei geht es zum einen um die Authentizität in der Kompetenz und Expertise, indem beispielsweise das eigene künstlerische Profil und persönliche Erfahrungen aus der eigenen Arbeit mit eingebracht werden. Es geht jedoch auch um die Authentizität im Selbstverständnis und in der Rolle als Kunst- und Kulturschaffende in einer Schule, die eine gewisse Autonomie gegenüber dem Schulsystem und den dort bestehenden Handlungszwängen bietet. Wie im vorangegangenen Abschnitt „Begleitung und Reflexion“ beschrieben, ist es beispielsweise einer Künstlerin möglich, Waffen mit Schüler*innen zu bauen, weil sie als Künstlerin mit diesem Thema einen anderen Umgang pflegt und pflegen kann als die Schule. Schüler*innen eröffnet dies Möglichkeiten und Freiheiten, die sie sonst so im System Schule nicht erleben.

Neben Authentizität in der Expertise und Rolle, soll hier abschließend noch die Authentizität in der Begeisterung und Leidenschaft für die Arbeit mit den Kindern und Jugendlichen hervorgehoben werden. Denn nur wer über die eigene Kunst hinaus auch Spaß an der Vermittlung und Begleitung von Kindern und Jugendlichen hat, wird künstlerische Prozesse an Schulen überzeugend umsetzen können.

Wie auch in schulischen Lernzusammenhängen, ist im künstlerischen Arbeiten eine Kombination aus Einzel- und Gruppenarbeit oft sinnvoll und gewinnbringend.
In der Einzelarbeit ist eine vertiefte, individuelle Beschäftigung mit einem Thema möglich.
Der gemeinsame Austausch und das gemeinsame Arbeiten können wiederum Impulse zum Weiterdenken geben, vor allem durch die verschiedenen Perspektiven, die die Schüler*innen einbringen. In der gemeinsamen Arbeit können die Schüler*innen sich über ihre Erfahrungen austauschen, ein gemeinsames Ergebnis erarbeiten oder sich gegenseitig Hilfestellung leisten.

Welche Art und welcher Grad der Zusammenarbeit sinnvoll ist, variiert von Angebot zu Angebot und sollte vorher in der Konzeptionsphase besprochen werden. Wichtig ist dabei, das Verhältnis auch während des Prozesses zu überprüfen und je nach Bedarf anzupassen. Unabhängig davon, wie hoch der Anteil der gemeinsamen Arbeit ist, ist es wichtig, bei der Gruppenarbeit darauf zu achten, dass die Schüler*innen innerhalb einer Gruppe gut zusammenarbeiten können.

Die Frage der Angemessenheit stellt wohl eine der schwierigsten Fragen im Prozess dar, sowohl für die Kunst- und Kulturschaffenden als auch für die Lehrer*innen.
Um Über- und Unterforderung zu vermeiden, sollten die gewählten Methoden, Herangehensweisen, Aufgaben und Ziele dem Alter, den Fähigkeiten und den Vorerfahrungen der Schüler*innen angemessen sein. Bei der Wahl des Formats künstlerischer Arbeit sollten sowohl die sprachlichen, handwerklichen wie auch die künstlerischen Vorkenntnisse und Fähigkeiten der Teilnehmenden einbezogen werden.
Während Rahmenlehrpläne und Unterrichtseinheiten so konzipiert sind, dass sie sich auf bestimmte Altersstufen beziehen, ist dieser Bezug in der prozesshaften Anlage künstlerischer Arbeit erst einmal nicht gegeben. Hier ist die Vorerfahrung der Kunst- und Kulturschaffenden von großer Bedeutung, ebenso wie deren Menschenkenntnis und Vertrauen in ihre eigene Intuition. Zum Tragen kommt in diesem Zusammenhang die Bedeutung der individuellen Begleitung und des kontinuierlichen Feedbacks. Letztlich stellt die Balance zwischen genügend Anreiz, Herausforderung und einer Vermeidung von Langeweile und Desinteresse durch Unterforderung ebenfalls einen gemeinsamen Lernprozess dar.

Das Spektrum der möglichen Formate und ihrer Anpassungsoptionen ist riesig, wie die unterschiedlichen Ansätze des Kunstlabors Literatur im Format „Sprache mit Bildern entwickeln – Die ganze Welt“  und die verschiedenen Projekte des Kunstlabors Musik zeigen, von kleinen individuellen Einzel- und Gruppenformaten im Klassenverband bis hin zu großen, schul- und stadtteilumfassenden Kunstaktionen wie der Stadtteil-Oper.

Worum soll es in der künstlerischen Arbeit gehen?
Die Auswahl von Inhalten und Themen der künstlerischen Arbeit sollte im Sinne einer gemeinsamen Konzeption und des gemeinsamen sozialen Prozesses in der Zusammenarbeit von Lehrer*innen, Kunst- und Kulturschaffenden und Schüler*innen stattfinden.
Im direkten Austausch oder auch über Fragebögen ist es möglich, ein Thema zu finden, das die Interessen der Beteiligten aufgreift. So kann das Angebot für alle Beteiligten Relevanz entwickeln. Die Anbindung an Unterrichtsinhalte der Schulen spielt dabei ebenso eine Rolle, wie das Aufgreifen und Einbinden der Interessenslagen der Schüler*innen.
Über das persönliche Interesse und die Begeisterung für bestimmte Inhalte hinaus lässt sich jedoch auch feststellen, dass bestimmte Themen und Gegenstände mehr Potenzial für künstlerische Auseinandersetzung unter den Schüler*innen bieten als andere. Eine bewusste Auswahl kann also von Anfang an Möglichkeiten eröffnen und sollte deshalb durchdacht getroffen werden.

Die Vielfalt dessen, was alles zu Inhalt und Thema einer künstlerischen Zusammenarbeit werden kann, ist groß. Es sollen hier nur einige Anregungen aus den Kunstlaboren gegeben werden. Denkbar sind:

• Themenkomplexe, wie beispielsweise „Heimat und Fremde“ als Ausgangspunkt für die Entwicklung einer Theaterinszenierung
• Gegenstände und künstlerische Werke, wie der Jugendroman „Tschick“ als Basis für die künstlerische Auseinandersetzung
• forschende Fragestellungen, wie die Erforschung des eigenen Stadtteils oder der Familiengeschichte
• die Erkundung von Phänomenen, wie beispielsweise das physikalische Phänomen der Lichtbrechung

All diese Ansätze sollen im Folgenden unter dem Begriff „Gegenstände künstlerischer Arbeit“ zusammengefasst verstanden werden.

Eignen sich bestimmte Gegenstände besser als andere für die künstlerische Arbeit? – Aus den Erfahrungen des Kunstlabore-Programms heraus muss diese Frage mit einem „Ja, aber…“ beantwortet werden:

Ja, manche Gegenstände eignen sich besser als andere für die künstlerische Arbeit, denn sie können mehr oder weniger zur Auseinandersetzung anregen. Sie können mehr oder weniger eindeutig verstanden werden und damit den Schüler*innen mehr oder weniger Impulse zur eigenen Auseinandersetzung bieten.
Aber: Es hat sich auch gezeigt, dass Kunst- und Kulturschaffende so gut wie jeden Inhalt aufgreifen und verarbeiten können und daran anschließend vielmehr der künstlerische Umgang mit dem Thema den wichtigeren Aspekt der Arbeit darstellt.

Wie in vielen anderen Kontexten künstlerischer Arbeit in Schulen hat sich auch im Programm Kunstlabore bestätigt, wie wichtig die aktive und ernsthafte Einbeziehung der Schüler*innen mit ihren Bedürfnissen, Fragestellungen, aktuellen Themen und Interessen ist. All das stellt für Kunst- und Kulturschaffende das „Material“ dar, mit dem im folgenden Prozess gearbeitet werden kann.
Zum einen fand diese Einbindung in den Kunstlaboren über die Wahl der Themen statt: So wurden zum Beispiel biografische Elemente von den Schüler*innen aufgegriffen.
Zum anderen waren es aber auch Techniken, die den Kindern und Jugendlichen aus ihrem Alltag bekannt und die für sie interessant waren, wie Street Art oder die Stop-Motion-Filmtechnik. Die Schüler*innen hatten so die Möglichkeit, etwas Eigenes einzubringen und das Gefühl zu entwickeln, dass die künstlerische Arbeit etwas ist, was mit ihnen selbst zu tun hat.

Ein Beispiel aus dem Kunstlabor Musik zeigt, wie wesentlich die Identifikation der Schüler*innen auch für das Gelingen der weiteren Zusammenarbeit mit den Kunst- und Kulturschaffenden ist und die gegenseitige Beziehung prägt:

Eine Herausforderung für die anleitenden Kunst- und Kulturschaffenden und Lehrer*innen stellt sich vor allem dort, wo Kunst- und Kulturschaffende nah an den Unterrichtsthemen arbeiten.
Besonders spannend ist dabei die Frage: Wie gelingt es, die Ansprüche von Lehrer*innen und Schüler*innen zusammen zu bringen?
Die kurze Antwort lautet: Wenn der Raum für eine gemeinsame Konzeption gegeben ist.

Wie man konkrete Unterrichtsinhalte mit künstlerischem Arbeiten verknüpfen kann, zeigt zum Beispiel das Tanzprojekt „Moving the Classroom“:

Fast mantraartig gilt es, jedes Kunstprojekt in Schulen in irgendeiner Form mit einem Ergebnis abzuschließen – sei es eine Aufführung oder eine Ausstellung. Es gilt als wichtig für das Erfolgserlebnis der Schüler*innen. Im gleichen Maße werden kritische Stimmen laut, die es für nachteilig halten, wenn ein Kunstprozess nur auf ein Produkt abzielt.

Im Rahmen der Reflexion der Kunstlabore ist die Frage nach einem geeigneten Projektabschluss intensiv diskutiert worden. Über alle Sparten hinweg waren sich die Beteiligten einig, dass es eines Abschlusses der künstlerischen Arbeit bedarf. Dieser kann ganz unterschiedliche Formen annehmen. Wichtig dabei ist, dass er dem künstlerischen Prozess und den Bedürfnissen der Schüler*innen angemessen ist.

Das Konzept für den Abschluss der künstlerischen Arbeit sollte bereits während des Projektverlaufs mit allen Beteiligten abgestimmt werden. Denn so können Zwischenergebnisse gesichert und der Prozess (fotografisch/audiovisuell) dokumentiert werden. Das ist vor allem dann von Bedeutung, wenn am Ende eine Ausstellung Einblicke in die gemeinsame Arbeit geben soll oder der Prozess selbst die Präsentation bestimmt.

Die Herausforderung besteht darin, sich gleichzeitig nicht zu früh in allen Punkten festzulegen, um sich nicht dadurch in Gestaltungsspielraum und Kreativität selbst zu beschränken.
In den Sparten Tanz, Musik und Theater wird eine Bühnenaufführung am Ende in der Regel als selbstverständlicher angesehen als im Bereich Bildende Kunst oder Literatur. Die Präsentation auf der Bühne kann dabei für die Schüler*innen zu einem Moment von hoher Intensität und Konzentration werden, der vom unmittelbaren Kontakt mit dem Publikum und der Reaktion auf die eigene Präsenz geprägt ist.
Aber auch wenn es sich nicht um eine Bühnenpräsentation oder ein Konzert handelt, sollte jeder künstlerische Prozess grundsätzlich zu einem Ergebnis und Ende gebracht werden, mit welchem die Schüler*innen einen Abschluss für ihre Arbeit finden können. Das bedeutet nicht zwingend, eine große oder sogar öffentliche Aufführung zu veranstalten.
Die langjährige Praxiserfahrung aller Kunstlabore- Partner*innen bestätigt: Eine professionelle Präsentation wirkt sich auf die Wertschätzung und Sichtbarkeit der Schüler*innen und den Stolz auf die eigene Arbeit sehr positiv aus.
Die Form der Präsentation muss dafür angemessen sein und von den Schüler*innen mit getragen werden. Im Idealfall sind sie in den Entscheidungsprozess eingebunden. Eine Fotoausstellung über den Projektprozess, eine Lesung, eine Ausstellung der entstandenen Kunstobjekte im Schulraum oder eine Präsentation vor einer anderen Klasse im geschützten Rahmen kann ebenso wirksam sein, wie eine Aufführung auf einer großen Bühne mit öffentlichem Publikum.

Ein Beispiel dazu liefert das Kunstlabor Theater mit dem oben bereits vorgestellten Theaterprojekt mit geflüchteten Jugendlichen:

Gibt es Uneinigkeit unter den Schüler*innen, ob eine öffentliche Präsentation gewollt ist, können unterschiedliche Möglichkeiten der Mitwirkung eventuell weiterhelfen. Nicht jede*r muss auf der Bühne stehen oder sein Kunstwerk ausstellen. Auch hinter der Bühne braucht es viele mitarbeitende Hände oder für die Ausstellung der Kunstwerke müssen kleine Texte geschrieben oder der passende Raum organisiert werden.

Wertschätzung und Sichtbarkeit sind wichtige Argumente für die Präsentation und den gemeinsamen Abschluss des Projekts.
Aber auch für die Beziehung zwischen den Schüler*innen, Kunst- und Kulturschaffenden und Lehrer*innen ist das Zelebrieren dieses Endpunkts von Bedeutung. Wenn die Zusammenarbeit über einen längeren Zeitraum hinweg verläuft, entsteht oft ein Vertrauensverhältnis zwischen den Beteiligten, welches nach einem stimmigen Abschluss verlangt. Ein gemeinsames abschließendes Reflexionstreffen mit allen Beteiligten, in dem man den Arbeitsverlauf Revue passieren lässt, sich über positive Momente ebenso wie über die Schwierigkeiten und Herausforderungen austauscht, kann eine gute Gelegenheit dafür bieten und nebenbei Erkenntnisse für neue Konzeptionen liefern. Auch eine gemeinsame Feier kann ein Zeichen von Wertschätzung für alle sein und hilft beim Abschiednehmen.